项目式学习能够为学生核心素养的发展提供语言方面的语境以及社会方面的语境。由于存在主题意义理解浅表化的状况，本文试着以主题意义探究作为核心，从对主题意义进行解析开始，接着构建项目任务，然后推进项目产品的制作，之后展示项目成果，最后进行项目评价反思等方面来论述怎样开展主题意义引领下的项目式学习，目的是让学生对主题意义的理解得以深化，同时发展他们的关键能力，培育他们的核心素养。

【关键词】主题意义；项目式学习；核心素养；多维实践

一、引言

英语课程需将对主题意义的探究当作教与学的核心任务（教育部，2018）。然而在当下的课堂里，“教学内容呈现为碎片化，学生学习处于浅层化，素养培养呈现为割裂化”（张金秀，2019）的这种现象依然普遍存在。这些问题使得主题意义的理解只是停留在表面，核心素养的培养也变成了空话。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（教育部，2018）指出，除了常规的教学活动之外，教师应当更多地去调动学生的学习潜能。教师要组织更加开放且具有挑战性的项目式学习、研究性学习、创造性学习等活动，以此来激发学生主动参与的积极性。同时，要引入和利用多种资源，鼓励学生分享自己的感受、经历、看法以及个人创作。这样做能够为学生展现自我、挑战自我、突破自我以及相互学习创造出最佳的学习环境。学生在学科教学过程中能够习得学科能力。这种能力并非仅仅在这一门课中才有运用的价值，也并非仅仅在考试中才有价值。它应该成为学生在未来解决更为复杂的跨学科真实问题的基础。（夏雪梅）

在英语教学里，以主题意义探究当作主线来应用项目式学习，这对激发学生学习的主动性有帮助，对激发学生学习的合作性有帮助，对激发学生学习的创造性有帮助，对激发学生学习的探究性有帮助。同时，这也有助于教师实现课内外的联动，能让学生把课内所学与现实世界相链接，做到学以致用，进而形成应对未来挑战的关键能力和核心素养。

二、项目式学习的内涵与特征

项目式学习要求教师围绕真实的问题或挑战去设计一系列的体验和探究活动。学生要综合运用多种学科的知识与技能来解决问题。并且要将最终的学习成果进行表达、交流与展示。在整个学习过程中，始终有反思、评价、修正以及多方支持相伴（王淑娟，2019）。巴克教育研究所于 2008 年把项目式学习定义为是规划和实施项目任务的过程他们提出了项目式学习的“黄金准则”（Gold PBL），其内容包括：对重点知识的学习以及成功素养的培养；存在一个有挑战性的问题；进行持续的探究；项目具备真实性；学生拥有话语权和选择权；对项目进行反思、评论与修正；展示公开成果（Buck for，2014）。这些准则归纳了项目式学习的目标指向和核心要素。孙铁玲在 2019 年认为，项目式学习一般以真实的社会问题当作研究情境，以问题作为中心，要求学生在教师的指导之下，以类似于科学研究的方式围绕着一个项目开展研究。2021 年则着重强调了项目式学习中学生参与的重要性，指出当学生积极主动地参与时，项目就走向了成功。可见，项目式学习注重学生参与的主体性。它会创设真实的社会情境，引导学生在持久且深入的探究过程中进行有意义的语言沟通，让学生学习并建构新知识，进行合作交流，自主做出决策，进行自我评价和反思。项目式学习能让学生以最恰当的途径“拥有综合运用知识的机会，相互合作、共同生活的机会，接触真实的沸腾的社会生活的机会”（郭华，2018）。

谢婷婷在 2019 年总结了项目式学习的一般步骤，包括项目总结评价夏雪梅概括了项目式学习设计的六个维度，分别是核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果以及学习评价。胡佳怡在 2019 年认为，项目式学习的核心要素包含清晰的目标、真实或接近真实的问题情境、学生的自主权、社会或专业人士的资源、学习共同体的创建以及评价。

四是项目评价反思，涵盖项目改进以及所得的巩固。从“黄金准则”的角度来看，项目式学习能够帮助学生学习并运用重要知识，使学生的问题解决能力、交流合作能力、分析判断能力、反思调控能力等得到提升，将知识和能力的发展进行整合，在学科知识与现实世界之间建立起联系，让学生在真实的情境中进行自主探究，在探究过程中发展能力、塑造品格、锻造思维，从而推动核心素养的全面发展。

三、基于主题意义探究的项目式学习开展路径

学科项目化学习主要以学科的关键概念或能力作为载体来开展合作性的探索以及问题解决。夏雪梅在 2017 年提出了这一观点。《课标》是由教育部在 2018 年指出的，其中提到学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容。而主题意义指的是主题背后所传递的意义，这是王蔷在 2021 年所阐述的。特定主题语境会传递出一些东西，这些东西所蕴含的思想和文化内涵、情感、态度以及价值观就是该语境所蕴含的主题意义。（张琳琳，2019）教师要探究主题意义，以解决问题为目标。将语言知识与语言技能的学习和发展进行整合，让特定主题与学生生活紧密关联，推动学生深入探究主题，帮助他们构建新概念，树立正确的三观，从而实现知行合一。（教育部，2018）

项目式学习基于主题意义探究，为学生深度探究主题意义提供了语言语境。这有助于学生迁移与建构新知识，加深对主题意义的理解。同时，它也为学生创造、探究、问题探索与解决、合作沟通、动手实践等思维和能力的发展提供了社会语境。

主题意义引领下的项目式学习一直以主题意义为核心。在项目的启动阶段，在项目的探究阶段，在项目的开展阶段，在项目的评价阶段等一系列过程里，能够深化学生对主题意义的理解，同时也能锻炼学生多方面的能力。其流程如下图所示：

四、基于主题意义探究的项目式学习实践

笔者以《外研版英语教材七年级下册 2“What Can You Do?”》为例，尝试说明怎样开展基于主题意义探究的项目式学习。

1. 研读语篇，解析主题意义

实现主题意义探究需要以解读主题内容为前提（李威峰、鲍闽芳，2021）。教师若要深入解读文本，可从主题、内容、文体、语言和作者这五个角度去尝试，从而形成深入且独特的见解（张秋会、王蔷，2016）。《课标》（教育部，2018）建议教师要先深入研读语篇，接着依据主题语境、语篇类型以及不同文体的语篇结构和语言特点，去引导学生深入学习和理解语篇所表达的主题意义。为防止主题意义的探究出现偏差，教师需要从多个角度进行分析，深入研读，瞄准文本的主题意义，从而提炼出文本的教学意义和核心价值。

“What Can You Do?”这一主题语境属于人与自我的范畴，其中具体涵盖了学校生活以及认识自我等方面，其主要的语篇呈现于 Unit 1 和 Unit 2 。解读内容详见表 1 。

表1  2 “What Can You Do?”解读

从表 1 能够看出，本模块的教学是以询问和谈论彼此的能力为核心展开的。在 Unit 1 里，学生处于生活化的情境中，能够自然而然地习得怎样表达自己在某一方面的才能。在 Unit 2 中，三位竞选者分别表达了自己在不同方面的能力和优势，这展现了他们个体的自信、责任和担当。作者的目的是引导学生找到自己独特的闪光点，并且树立起为他人服务的意识。综合上述分析能够明确，本模块将发挥才能以及具备为大众服务的责任担当意识当作育人导向。依据这样的解读，本模块以充分发挥自身为主要线索来展开主题意义的探究。

2. 主题意义引领，构建项目任务

主题意义是在个人与文本、个人与他人以及个人与自我的积极互动过程中建构形成的。这与项目构建的理念相契合。巴克教育研究所认为，项目应当以学生为中心，要鼓励学生相互协作，并且让项目与社区服务、日常工作、互联网和重大时事等相联系，通过持续的探究，使学生聚焦于对核心概念的理解。因为初中生的英语学习水平以及对学科育人导向的把握情况，所以教师需要“结合教材的内容、学生的兴趣以及学生的实际生活经验”（徐永军、罗晓杰，2012）。教师要给定一个结合主题意义的项目情境，然后与学生一起拟定项目任务的形式。教师应在学生构建项目任务的过程中主动参与。要充分考虑学生所选择的项目是否具有研究价值，还要考虑学生是否有能力对该项目进行研究。（刘景福、钟志贤，2002）

根据本模块的主题意义以及学校每年五月实际开展的志愿者活动，教师通过呈现项目任务来构建情境：在五一劳动节期间，在养老院展示我们的关爱。这里有一些可以展示我们的爱的方式，你将如何完成这项工作呢？基于这样的情境，学生提出了很多想法，像写申请信、直接当面呈交、用照片展示、通过电话联系等。此时，教师询问学生能否想出一种办法，既能生动、形象地展现各自的才能，又能体现出真挚的情感呢？学生经过一番讨论之后，决定通过短视频这种方式来阐述各小组成员多方面的能力以及胜任的理由，同时表达出愿意为他人奉献爱心的真情实意。

3. 多维推进，开展项目产品制作

学生以小组为单位，在驱动性问题的牵引下，通过多维实践的推进，创造性地开发项目产品，从而实现与真实世界的有益链接。

（1）驱动性问题牵引，激发学生主动投入

驱动性问题是围绕项目主题设计的，具有凝练意义，能够引发学生自主探究并推动学生问题解决的关键性问题，这是高潇怡、喻娅妮在 2020 年提出的。驱动性问题能将抽象、深奥的核心概念转化为具体、熟悉的问题，为学生提供思考方向。2018 年提出了驱动性问题的三个标准，其中之一是趣味性。问题的指向与学习目标是保持一致的，要回答这个问题，学生需要掌握学习目标所涵盖的内容和技能。项目式学习是以主题意义探究为基础的。它通过设置一些既有趣味又有意义的问题，来驱动学生进行深度探究。并且，它还关注现实世界。

在主线“Give Full Play to Your”的引领下，教师从学生的特定年龄和认知情况出发，设计了以下驱动性问题：我们能做些什么来帮助家中的老人？通过这个驱动性问题，引导学生去思考怎样利用自身的才能去关爱社会弱势群体，以及怎样在视频中把这一点展现出来。

在驱动性问题的指引下，学生需要思考并主动关注如下问题：

我们每个人能做什么？我们擅长什么？

③ How can we our and ?

我们每个人能做些什么来作为一个团队进行工作呢？

为了实现我们的目标，我们应该思考我们为之付出的是什么？

学生为了解答驱动性问题，需要制订项目计划，大家一起集思广益，去发掘和调动自身的才能，从而主动关注社会上的弱势群体。在完成项目的过程中，学生意识到“With...”，这样既培养了学生的核心素养，也培养了学生的社会责任感。

（2）多维实践，推进项目产品制作

在项目式学习里，学生主要以“做中学”的方式，借助各种探究活动，制作作品，以此完成知识的学习。同时，也能实现意义的建构和能力的发展。（刘景福、钟志贤，2002）项目式学习中的实践属于涉及多领域的综合性探究活动。夏雪梅（）觉得项目式学习是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”。五是审美性实践，能使作品具有可视化的美感。

项目式学习具有开放性和实践性，其中蕴藏着问题解决的多样化。在问题解决的过程里，“学生的话语权和选择权是一个重要的成功因素”。真实世界中要解决问题，就需要组合多样的实践。项目式学习的内涵和特征决定了探究性实践、社会性实践和调控性实践是必不可少的。其余两类实践活动可以依据项目产品的不同特点来选择使用。比如，在戏剧产品的研发过程中需要包含审美性实践，而在问卷报告中则需要进行技术性实践。

在项目式学习中，学生在项目的各个不同阶段，会依据项目推进的需求、项目产品的特质以及自身的特长等，自主地挑选不同的实践形式，同时教师会在恰当的时候进行点拨。比如，在项目开始的时候，全体成员一起探讨怎样去回应驱动性问题，那些擅长沟通的组员承担起采访的工作，具有美术功底的组员负责对产品进行美化，而计算机能力较强的组员则负责在网络上搜集信息以及制作 PPT 等。制作本模块项目产品 A 时，需要涵盖上述的五种实践形态，这些实践形态可在表 2 中查看。

表2 模块项目产品A 所涉及实践形态

4. 公开成果，接受大众评价

公开展示自己的作品，能让学生的学习更有动力，能让学生回顾项目历程，促进学生反思。同时，能让所学知识变得可视且易于讨论，还能让整个项目更具真实性（夏雪梅，）。值得注意的是，该部分的公开成果展示包含两方面。一方面是展示项目成果，另一方面是说明项目制作过程中的心得以及提供项目过程的报告材料，像 PPT 展示、过程记录单等。并且，“口头汇报作为一项重要的英语技能，必须被包含在其中”（徐永军、罗晓杰，2012）。

各小组完成了关于“Give Full Play to Your”的短视频制作任务后，教师让学生把本组的项目产品上传到统一的班级网络空间。接着，学生根据评估量表，对他人的项目进行评分。并且，利用一个课时，各小组以 PPT 演说的形式，口头呈现项目制作的理念、心得及感悟等，同时回答他人关于项目的问题。项目成果进行公开展示，同时学生分享制作心得。这样做既锻炼了学生的口头表达能力，又深化了学生对主题意义的理解，还让学生拥有了学习获得感。

5. 全程评价，精进项目产品

因为项目化学习的探究周期比较长，所以不仅要对最终的项目成果进行评价，而且更应该对项目产品制作的过程进行评价，这样就能指引学生进行正确的思考和探索。评价的主体需多元化，由专家、老师、同伴以及学习者自己共同来完成；评价的内容也需多元化，包括对项目产品的主题契合度、反思和改进、项目推进度、成员合作度、成果生成度等。

教师针对本模块项目产品设计了如表 3 那样的评价量表。评价过程起始于项目开始之时，一直持续到最终的成果修正阶段。评价主体包含学生、教师以及同伴。评价内容涵盖视频中主题意义的聚焦程度、内容结构的逻辑性、竞选演讲稿的指向性、视频制作的美观程度等方面。每一项都依据 1 到 5 分的等级进行评价打分，最后将各项得分综合起来，从而得出总分。

表3 评价量表

学生在自评时，依据评价量表来创作和修改作品；在评价他人时，能够发现他人的亮点与长处，从而为改进本组产品打开思路。与此同时，学生依据他人对本组产品的评价结果进行反思和修正，进而获得更深入的理解与感悟。

五、结语

实践证明，基于主题意义探究的项目式学习能够深化学生对主题意义的理解。学生不但学习了语言，还获得了其他方面的知识、经验和智慧，对周围世界有了更深的理解，同时在情感、态度和价值观等方面也能有所收获。（程晓堂，2018），从而实现知识、能力与素养的多重发展。

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参考文献

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T 在 2021 年。你知道什么是 PBL 吗？[EB/OL]。在 com/do-you--know-what-pbl--thom- 网站上。时间是 2021 年 8 月 5 日。

巴克教育研究所撰写；任伟进行翻译。在 2008 年，有《项目学习教师指南——21 世纪的中学教学法（第 2 版）》这本书。该书由教育科学出版社出版，出版地点在北京。

程晓堂在 2018 年提出了基于主题意义探究的英语教学理念与实践。这一理念与实践见于《中小学外语教学（中学篇）》2018 年第 10 期，该期刊的页码范围是 1 至 7 页。

高潇怡和喻娅妮于 2020 年关注了项目式学习中的驱动性问题。该文章发表于《中国教师》杂志 2020 年第 7 期，页码为 3 。

郭华在 2018 年阐述了项目学习的教育学意义。此意义刊载于《教育科学研究》杂志 2018 年第 1 期，该期页码范围为 25 至 31 页。

胡佳怡于 2019 年指出，要从“问题”转变为“产品”，这是对项目式学习的重新认识。该观点发表在《基础教育课程》2019 年第 5 期，页码为 29 至 34 页。

教育部于 2018 年发布了普通高中英语课程标准（2017 年版）。该标准由人民教育出版社出版。

李威峰和鲍闽芳在 2021 年提出了基于主题意义探究的初中英语阅读教学策略。该策略发表在《中小学外语教学（中学篇）》杂志上，发表的期数是第 3 期，页码范围是 61 到 65 页。

刘景福和钟志贤于 2002 年开展了关于基于项目的学习（PBL）模式的研究。该研究成果发表在《外国教育研究》杂志上，其刊期为（11），研究内容涵盖了 18 到 22 的相关内容。

孙铁玲于 2019 年进行了项目式学习案例分析，并且阐述了其对英语教学的启示。该成果发表在《中小学外语教学（中学篇）》2019 年第 4 期，页码范围是 33 至 38 页。