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什么是课程

课程指的是学校学生应当学习的学科的总和以及其进程与安排。广义方面，课程是学校为达成培养目标而选取的教育内容及其进程的总和，其中包含学校老师所教授的各门学科以及有目的、有计划的教育活动。狭义而言，课程是某一门特定的学科。

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课程的产生历史

并且这里唐宋时期的课程含义与我们今天所使用的“课程”之意相差很远。他虽未对这里的“课程”作出明确界定，但含义清晰，指的是功课及其进程。这里的“课程”仅指学习内容的安排次序和规定，未涉及教学方面的要求，所以称为“学程”更为恰当。近代时，因为班级授课制开始施行，并且赫尔巴特学派的“五段教学法”被引入，所以人们开始对教学的程序及设计予以关注，这样一来，课程的含义就从“学程”转变为了“教程”。解放之后，由于受到凯洛夫教育学的影响，在 80 年代中期以前，“课程”这个词很少被提及。

在西方英语世界中，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.）的《什么知识最有价值？》（1859）这篇文章里。它是由拉丁语“”一词派生而来的，其意为“跑道”(Race-)。依据这个词源，最常见的对课程的定义是“学习的进程”( of )，简称为学程。各种英文词典中普遍有这一解释，比如英国牛津字典、美国韦伯字典以及《国际教育字典》都是如此解释的。然而，在当今的课程文献中，这种解释正受到越来越多的质疑，并且对其理解也存在不同看法。“”这个词的名词形式表示“跑道”，基于此，该课程是为不同学生设计的不同轨道，进而引出了一种传统的课程体系；而“”的动词形式意思是“奔跑”，以这种方式理解课程，其着眼点会聚焦在个体认识的独特性以及经验的自我建构上，从而会得出一种完全不同的课程理论和实践。

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课程的特点和作用

当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于:

课程体系是按照科学逻辑进行组织的；课程体现着社会的选择和意志；课程具有既定、先验、静态的特点；课程存在于学习者之外，并且处于凌驾于学习者之上的地位。

作用：

是教育教学活动的基本依据；是实现学校教育目标的基本保证；是学校一切教学活动的中介；能为学校进行管理与评价提供标准。

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课程的分类

分科课程也被称作文化课程。它主张以学科为中心来编定课程。这种课程主张要分科设置，从相应科学领域中选取知识，然后根据教育教学的需要分科编排课程，进而进行教学。20 世纪 60 年代起，有关学科课程的理论包含以下几种：美国教育心理学家布鲁纳（，J.S.）提出了结构主义课程论；德国教育学家瓦根舍因（，M.）有范例方式课程论；前苏联教育家赞科夫（，J.B.）的是发展主义课程论。活动课程与分科课程相对。它打破了学科逻辑组织的界限。以学生的兴趣、需要和能力为基础。通过学生自己组织的一系列活动来实施。它常常被称作“儿童中心课程”、“经验课程”等。

核心课程不赞同把各门学科进行分割的行为，着重于从若干科目里挑选出一些重要学科并将它们合并，形成一个涵盖范围较广的科目，规定为每位学生必须学习的科目，并且尽可能让其他学科与这个科目相协调。核心课程在一定程度上也能被视为对儿童中心课程的反对，在它刚出现的时候，特别反对课程仅仅依据学生个人的兴趣、需要和动机来设置的做法。它提醒教育者，儿童不是生活在真空之中，而是在特定的时间、地点以及特定的社会环境中成长。课程需要将儿童所依赖生活的社会的需求体现出来。所以，核心课程在刚产生时，其显著特征就是重视社会需求并且以生活为中心。即便到了后来，核心课程在形式上稍有变化，实际上也吸收了活动课程的一些部分。外围课程指的是核心课程之外的课程。它是为不同学习对象准备的。它和照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程不一样。它是以学生存在的差异为出发点的。它也不像核心课程那般稳定。它会随着环境条件的改变、年代的不同以及其他差异而作出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，就像一般与特殊、抽象与具体的差异一样，是相辅相成的。

显性课程在学校情境中是以直接且明显的方式呈现出来的课程，是教育者直接展现出来的，就像课程表中的学科那样。隐形课程包含除了上述课程之外的所有对学生发展有利的资源、环境，以及学校的文化建设、家校社会一体化等方面。